V neki ljubljanski osnovni šoli je skupnost učenk in učencev nekega nižjega razreda, njihovih staršev in odgovornih zaposlenih že vso jesen na hudi preizkušnji. Nova učiteljica razrednega pouka, ki ji slovenščina ni materni jezik, po mnenju staršev namreč ne obvlada dovolj dobro slovenščine, da bi lahko otroke kakovostno poučevala vse predmete, med njimi tudi slovenščino.
Pri tem ne gre le za nenavadno izgovarjanje, naglaševanje ali občasno zadrego z izbiro in razumevanjem besed, temveč tudi za šibko znanje temeljnih slovničnih lastnosti slovenščine. To mnenje ni samo laičen vtis, ampak je podkrepljeno z ustreznim strokovnim znanjem in bogatimi delovnimi izkušnjami vsaj enega od staršev. A utemeljeno pritožbo je ravnateljstvo brez resne obravnave zavrnilo z očitkom o nesprejemljivem diskriminatornem vedenju staršev.
Kaj pomeni dovolj dobro znati slovenščino, da lahko učiš v šoli, kjer je slovenščina učni jezik? Je pri tem kakšna razlika med razrednim (ki uči šest-, sedem-, osem- in devetletnike skoraj vse predmete) in predmetnim učiteljem (ki uči starejše otroke ponavadi samo enega)? Seveda lahko kategorično odgovorimo, da morata oba znati enako dobro, in to vrhunsko. Pri čemer ponavadi ne vemo čisto dobro, kaj naj bi ta vrhunskost pomenila. Kakršno koli objektivizirano merjenje jezikovnega znanja maternih govorcev in govork je namreč zelo občutljiva zadeva. Seveda lahko tako ali drugače objektivno preverimo njihovo obvladanje slovničnih in pravopisnih pravil knjižnega jezika – toda to je le zelo majhen delež tistega, čemur rečemo v stroki jezikovna zmožnost. Obvladovanje pravil namreč še ne pomeni nujno razvite zmožnosti uspešnega jezikovnega izražanja v različnih okoliščinah. Po drugi strani pa tudi človeku, ki niti ne bere niti ne piše, pa mu je slovenščina materni jezik, čisto načelno zelo težko rečemo, da ne zna slovensko – saj je to vendarle njegov jezik in z njim živi.
Govorcev in govork slovenščine, ki niso slovenske narodnosti, je v Sloveniji vsako leto več. Če pa želimo, da slovenščina ostane še naprej družbeni povezovalec in glavno komunikacijsko tkivo potem si je treba dokončno sneti plašnice, se ozreti okoli, odpreti proračun in zavihati rokave.
Pri tujih govorcih nekega jezika laže (še zdaleč pa ne lahko) izmerimo, koliko ta jezik znajo, in sicer tako, da preverimo, kaj vse z jezikom zmorejo opraviti. Tak pogled na merjenje jezikovne zmožnosti ima korenine v angleškem pragmatizmu, do današnje stopnje pa je zrasel in se razvil v okviru Sveta Evrope, v obliki temeljnega dokumenta z naslovom Skupni evropski jezikovni okvir, z dopolnitvami in izpeljavami. Od tod izvira šeststopenjska oznaka jezikovnega znanja, ki sega od najnižje ravni A1 do najvišje C2 in je učinkovito, a v svoji pravi izvedbi precej zahtevno strokovno opravilo. Če je jezikovno testiranje izvedeno po ustreznih standardih, je ocenjena stopnja znanja govorcev in govork razmeroma zanesljiv, mednarodno primerljiv podatek, in to bistveno bolj kot pri katerem koli drugem načinu merjenja (maturitetno znanje angleščine na višji ravni je recimo pri nas umeščeno na B2). Zato je mogoče s to lestvico tudi natančneje določiti potrebno stopnjo jezikovnega znanja za pridobitev nekega statusa, opravljanje določenega poklica ali izvajanje neke dejavnosti.
V prvem desetletju je samostojna Republika Slovenija v zakonodaji od tujih govorcev slovenščine v glavnem zahtevala t. i. aktivno znanje jezika – pri čemer so bili tako kriteriji za določanje aktivnosti kot postopki za njeno ugotavljanje nedorečeni in je bilo vse skupaj v glavnem prepuščeno improvizaciji. V prvi četrtini sedanjega stoletja smo glede tega že zelo napredovali in v stroki vzpostavili dobro delujoč in mednarodno priznan sistem testiranja. Hkrati pa je pri sedanjih demografskih in zaposlitvenih trendih zelo jasno, da smo pri vsem skupaj v javnem vedenju in mnenju šele na dobrem začetku. Nekateri še kar mislijo, da se bodo nekega ponedeljka vsi tujci in tujke spet izselili.
Kako je torej z razliko med razrednim in predmetnim učiteljem? Najbrž moramo formalno od obeh pričakovati najvišjo stopnjo znanja slovenščine. Toda njuna vloga pri jezikovnem razvoju šolarjev in šolark se precej razlikuje. Razredni učitelj je glede tega bistveno vplivnejši, saj otrokom na začetku njihove izobraževalne poti spoznavno odpira različna področja in jih uvaja v raznovrstne dejavnosti, z njimi je v intenzivnem stiku skoraj ves šolski čas in je otrokom tudi jezikovni zgled. Predmetna učiteljica ima seveda tudi pomembno, a vendarle veliko bolj usmerjeno vlogo; obvladati in posredovati mora učencem in učenkam primerno prilagojen jezik svoje stroke, neke osrednje usmerjevalne jezikovne vloge pa nima več. Pri iskanju rešitev ob pomanjkanju učiteljskega kadra bi se morala vodstva šol in drugi načrtovalci izobraževalnega sistema teh razlik dobro zavedati. Verjetneje je tudi, da npr. pri predmetni učiteljici, ki ni materna govorka slovenščine, pride do povratnega učinka – da sčasoma pri delu skozi interakcijo z učenkami in učenci hitro izboljšuje svoje znanje slovenščine. To je pri razrednem učitelju bistveno manj verjetno, če pa se že zgodi, ima kar visoko ceno.
Tale kolumna v senci pušča vse učence in učenke, ki jim slovenščina ni prvi jezik, pa njihove starše in skrbnike – čeprav si tudi zaslužijo pozornost. Razumeti in sprejeti bomo morali dejstvo, da slovenščina ni več skupni imenovalec vseh ljudi v slovenski državi, če izraz imenovalec pojmujemo dobesedno – nekaj, kar daje ljudem ime. Govorcev in govork slovenščine, ki niso slovenske narodnosti, je v Sloveniji vsako leto več. Če pa želimo, da slovenščina ostane še naprej družbeni povezovalec in glavno komunikacijsko tkivo – in ne vidim razloga, da si tega ne bi želeli – potem si je treba dokončno sneti plašnice, se ozreti okoli, odpreti proračun in zavihati rokave.